СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА С УЧАЩИМИСЯ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Т.В. Парадня

ГУО «Средняя школа №8 г. Новополоцка» (Новополоцк)

MODERN APPROACHES TO ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS WITH STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS

Т. Paradnia

School №8 (Novopolotsk)

Интеграция, инклюзия, интегрированное обучение, инклюзивное обучение, традиционная система обучения в учреждении общего среднего образования, специальное образование – все эти понятия, на данном этапе развития образования, имеют место в образовательном пространстве нашей страны.

Инклюзивное образование – закономерный процесс в развитии образования, базирующийся на признании того, что все обучающиеся могут обучаться совместно во всех случаях, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними; как механизм обеспечения равных возможностей в получении образования для обучающихся с разными образовательными потребностями. [1]

Изучая принципы и подходы при реализации инклюзивного образования, методическая служба нашей школы пришла к выводу, что проводимая ранее инновационная деятельность по созданию школы личностно-ориентированного обучения, разработка подходов педагогической поддержки развития личности и самоопределения школьника, как нельзя лучше подводит наш коллектив к организации такой системы работы с учащимися, в рамках реализации которой каждый ребенок будет чувствовать себя комфортно, сможет найти возможность реализации своих интересов.

Итак, рассмотрим некоторые основные положения, которые на наш взгляд, необходимо учитывать при организации совместного обучения учащихся в режиме как интегрированного, так и инклюзивного образования.

Современное образование направлено в первую очередь на развитие личностных компетенций, создание условий для максимального проявления учащимися своих возможностей. На основе данных подходов просматривается четкая гуманизация образовательного пространства. Таким образом, цель обучения рассматривается не как достижение высокого уровня усвоения знаний, а как подготовка человека жить в многообразном обществе людей. Школа учит общаться, развивает умение взаимодействовать с другими людьми в различных жизненных ситуациях, учит быстро реагировать на всевозможные изменения современного мира.

Созданная на рубеже XX и XXI веков модель личностно-ориентированного обучения в настоящее время приобретает все большую актуальность, т.к. пропагандирует основные принципы гуманизации образования: в центре образования – личность, независимо от особенностей и возможностей всегда уникальная и неповторимая.

Ценностью концепции личностно ориентированного обучения является прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитие личности ученика путем организации особого образовательного пространства, способствующего раскрытию личности как активного субъекта социальной жизни.

Построение личностно ориентированной системы обучения базируется на следующих исходных положениях:

приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как активного носителя субъектного опыта, сложившегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);

для конструирования и реализации учебного процесса нужна особая работа учителя по выявлению субъектного опыта каждого ученика;

в образовательном процессе происходит «встреча» общественно-исторического опыта и субъектного опыта ученика;

взаимодействие двух видов опыта должно происходить не путем вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником в его собственной жизнедеятельности;

развитие ученика как личности (его социализация) происходит не только путем овладения нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника для собственного развития. [3]

В процессе своего развития идея поддержки индивидуальности и уникальности каждой личности принимала технологические очертания сначала на уровне советов педагогам и родителям. Впоследствии она приобрела системный характер, в основе которого лежала та или иная идея классификации видов индивидуальности.

Термин «педагогическая поддержка» трактуется широко – и в социальном, и в индивидуальном плане, и в смысле заботы о ребенке. Современное гуманистическое представление о человеке предполагает его рассмотрение как существа природного (биологического), социального (культурного) и экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Основной характеристикой экзистенциального измерения является свободоспособность – способность к автономному существованию, способность самостоятельно строить свою судьбу, отношения с миром и т.д. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.

Такая постановка вопроса важна как для педагогики вообще, так и для гуманистической педагогики в частности. Она позволяет отличить социализацию от индивидуализации, «педагогику необходимости» от «педагогики свободы» (О.С. Газман).

Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). [2]

Раскрывая сущность явления «педагогическая поддержка», разработчики концепции подчеркивают, что семантический и педагогический смысл поддержки заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве. Основными предметами поддержки педагогов являются субъектность («самость», самостоятельность) и индивидуальность, т.е. уникальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт, отличающее его от других индивидов.

Под термином «педагогическая поддержка» О.С. Газман понимал «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни» [2]. Основной смысл этого понятия при этом вкладывался им в ключевые слова педагогической поддержки – «проблема ребенка».

Для обучения и воспитания важно, чтобы человек научился владеть культурой, а для педагогической поддержки важно, чтобы он научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни, т.е. умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению.

Для формирования у ребенка способности к саморазвитию, самореализации, самоподдержке необходимо создать в его окружении адекватную поддерживающую среду, в которой возможно удовлетворение базовых потребностей, а именно:

здоровую физическую среду;

наличие адекватных ресурсов (питание, отдых, наличие учебных пособий и развивающих материалов и т.п.);

наличие близких отношений;

подтверждение со стороны окружающих;

членство в сообществе;

удовлетворительная занятость;

доставляющий удовольствие досуг.

В основу инклюзивного образования также положены гуманистические принципы, исключающие любую дискриминацию детей, которые обеспечивают равное отношение ко всем людям, но при этом обязательным условием является создание особых условия для детей, имеющих особенности психофизического развития. Понятие «инклюзивное образование» сформировалось из убеждения в том, что образование является основным правом человека, и что оно создаёт основу для более справедливого общества. Все учащиеся имеют право на образование, независимо от их индивидуальных качеств и проблем.

Инклюзивное образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни. Оно обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия обучающихся и их участия во всех делах коллектива, на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.

Инклюзивное образование предполагает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. При этом учитываются как потребности, так и специальные условия и поддержка, необходимые ученику и учителям для достижения успеха. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива. Ученика с особенностями психофизического развития поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества, что способствует  успешной его социализации и развитию.

Быть инклюзивным для педагога означает искать пути для всех детей, быть вместе во время обучения независимо от особенностей и возможностей ребенка. Инклюзивное образование позволяет осознать свою принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем). Оно пропагандирует истины: все дети разные, все дети могут учиться, есть разные способности, разные этнические группы, разный рост, возраст и т.д. Система должна адаптироваться к потребностям ребёнка, а не ребенок к системе.

При работе в инклюзивных классах учитель будет успешен, если он достаточно гибок, ему интересны трудности, он готов пробовать разные подходы, он уважает индивидуальные различия, он умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива. При правильной организации образовательного пространства в учреждении образования можно добиться таких положительных результатов, как наличие у всех учащихся возможности активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса; ненавязчивая адаптация и отсутствие формирования социальных стереотипов, оказание индивидуальной помощи не отделяет и не изолирует ученика.

Создание условий для обучения – важная проблема при поступлении в учреждение образования ребенка с особенностями психофизического развития. Однако первостепенная задача школы – это психологическое и моральное принятие «особого» ребенка всеми участниками образовательного процесса. Наша школа шла долгие годы к созданию такой атмосферы, где каждый чувствует себя равным среди окружающих независимо от своих особенностей. Идея создания «Школы для всех» родилась в 2005 году, когда началась работа по программе областного инновационного проекта «Создание школы с целостной педагогической поддержкой развития и самоопределения школьника». С 2009 по 2013 г. наше учреждение образования продолжило работу в выбранном направлении в статусе республиканской инновационной площадки, но уже по внедрению модели психолого-педагогического сопровождения развития личности ребенка с особенностями психофизического развития в условиях опорной общеобразовательной школы. 2014-2018 гг. – реализация республиканского экспериментального проекта «Апробация модели инклюзивного образования в учреждениях образования».

При инклюзивном образовании образовательный процесс организуется таким образом, что все обучающиеся, вне зависимости от их особенностей (психофизических, культурных, социальных, языковых и т.д.) и способностей, включены в общую образовательную систему и обучаются в учреждениях основного и дополнительного образования, учитывающих их особые образовательные потребности и оказывающих им необходимую поддержку. [1]

При организации педагогического процесса в условиях инклюзивного обучения важно учитывать особые условия развития детей с особенностями психофизического развития, т.к. деформация социально-коллективных связей, обусловленная наличием нарушений, требует иного подхода к выбору форм обучения, основанных на непосредственном включении детей с особенностями психофизического развития во взаимодействие между собой, с другими людьми и т.д.

В процессе экспериментальной деятельности было организовано совместное (инклюзивное) обучение учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении), с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями слуха, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Для каждой категории детей мы стремились адаптировать образовательное пространство, сообразно их возможностям и особенностям.

Так при обучении детей с трудностями в обучении условия не претерпевают существенных изменений. Однако, как и во всех других случаях, необходимы предварительная подготовка педагогов для работы с «особыми» детьми, целенаправленная работа по формированию контрольно-оценочных умений с опорой на ориентиры, которые помогут ученику отслеживать процесс и качество выполнения своей работы, адаптация содержания учебного материала (уменьшение, дозирование, дробление, выделение главного и т.д.), адекватная возможностям каждого конкретного ученика. Усиливаются акценты на оказание помощи и поддержки ребенку по овладению им способами учебной деятельности. Значительное внимание уделяется формированию ориентировочных умений работы с различными источниками.

Детям с тяжелыми нарушениями речи так же особых изменений внешних условий не требуется, однако ввиду разнообразия речевых нарушений возникают сложности в удовлетворении их образовательных потребностей. Здесь акценты усиливаются на развитие и коррекцию речи учащихся, коррекцию звукопроизношения, формирование понятийного аппарата и т.д.

Не потребовалось больших изменений в нашей школе и при организации обучения для детей с нарушениями слуха, т.к. все дети пользуются слуховыми аппаратами. В данном случае нет необходимости организовывать рабочее место, оснащенное звукоусиливающей аппаратурой и другими техническими средствами. Корректировка понадобилась в расположении учащихся в пространстве кабинета по отношению к учителю и учащихся: учет использования сохранного слуха и возможности воспринимать мимику говорящего. В образовательном процессе с данной категорией детей усиливаются акценты на овладение лексическим значением слов, обогащение словарного запаса, формирование понятий, установление взаимосвязей, взаимозависимостей и т.д.  

Значительной подготовки пространства, которую нужно начинать заблаговременно, до начала организации совместного обучения, требуют дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (далее НФОДА). Для такой категории обучающихся необходимо создание адаптивной образовательной среды: оборудование специального подъезда для коляски, установка пандуса, поручней, обеспечение свободного передвижения коляски по школе, дополнительное оборудование рабочего места, зоны отдыха, оказание помощи при передвижениях и т.д. Необходимо так же специальное информационно-компьютерное и программное обеспечение. 

Сложности вызывает и то, что при организации образовательного процесса для детей с НФОДА необходимо организовывать образовательное пространство, исходя из проблем отдельного ребенка, связанных с именно его возможностями, а также с возможностями и особенностями его семьи.

При организации обучения учащихся с особенностями психофизического развития, в частности учащихся с НФОДА, актуальной формой, на сегодняшний день, является и организация совместных учебных занятий, воспитательных мероприятий в режиме «online», когда учащийся имеет возможность «виртуального присутствия» в коллективе класса. Конечно, для организации таких уроков необходимо наличие информационно-компьютерного оборудования и доступа в интернет, специальной подготовки учителя и учащихся. Однако, пробные уроки показали свою результативность и интерес со стороны всех участников: учащихся и педагогов. 

В процессе организации образовательного процесса для учащихся с особенностями психофизического развития как в режиме интегрированного, так и в режиме инклюзивного обучения необходимо помнить, что для каждого «особого» ребенка необходимо создание и внутренних условий, т.е. коррекционная помощь и психолого-педагогическое сопровождение на всех этапах обучения. К внутренним условиям можно отнести также психолого-педагогическую готовность ученического и педагогического коллективов принять детей с особенностями, профессиональную готовность учителей (предварительную курсовую и методическую подготовку), соответствующие формы и методы организации учебной деятельности.

Показатель успешности ученика с особенностями психофизического развития – степень самостоятельности его функционирования в образовательном пространстве. Дефектологическая и педагогическая помощь оказываются учащемуся в овладении способами учебной деятельности, системой ориентировочных, исполнительных и контрольных действий до тех пор, пока он испытывает в ней потребность. Положительным считается результат, при котором ученик все меньше и меньше нуждается в помощи, а его сопровождение сводится к минимуму помощи и поддержки со стороны взаимодействующих структур. В каждом конкретном случае результат индивидуален и зависит от потенциальных возможностей учащегося, которые выявляются и развиваются в процессе воспитания и обучения.

Таким образом, опыт работы педагогического коллектива нашей школы показывает, что идея совместного обучения предоставляет педагогу неограниченные возможности для реализации своего творческого потенциала. Необходима только смена традиционных педагогических взглядов на процесс обучения как на трансляцию знаний ученику, который находится в позиции пассивного участника процесса обучения. Совместное обучение требует иных подходов, которые основываются на активном взаимодействии всех его участников, интерактивных методов обучения и коллетивных форм работы.

Список литературных источников

1.                Концепция развития инклюзивного образования в Республике Беларусь [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://molodechno.edu.minskregion.by/gallery/66/KoncepInclusRasv.pdf. – Дата доступа: 04.10.2016.

2.                Макеева, Т. В. Концепция педагогики индивидуальности в русле оказания педагогической поддержки школьникам / Т. В. Макеева [Электронный ресурс]. – 2006. – Режим доступа : http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/18_2/. – дата доступа: 13.01.2019.

3.                Мойсеюк, Н.Э. Педагогика / Н. Э. Мойсеюк [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://uchebnikionline.com. – Дата доступа: 10.06.2016.